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多様性を拓く教師教育
本体4,500円+税
ISBN 9784750340531
判型・ページ数 A5・408ページ
出版年月日 2014/08/18

多様性を拓く教師教育

多文化時代の各国の取り組み

教室の子どもたちの多様性が増している。しかし、教師はこうした多様性を活かすための教育・研修や支援を十分に受けていない。また、グローバル化社会は、多様なエスニシティをもつ人々から受ける恩恵を活かしきれていない。
 多様な人々の存在を社会にとっての財産に変えていくための鍵となるのは、教師である。多様な背景をもつ子どもを社会のなかに包摂し、子どもの学業達成と社会参加を促すうえで教師の役割は大きくなっている。教師の役割や責任が変わりつつある今、教師教育も変わらなければならない。教師教育を変革するための最善の方法は何か。また、教師教育の成功をどのように評価するのか。
 本書では、教員養成と現職研修を見直すために有益な研究や調査を紹介した。多様な子どもを教える教師たちにぜひ活用してほしい。ただ、多様性の歴史が長い国もあれば、近年になって多様性が増した国もある。そのため、OECD諸国の教師が直面している課題に着目するとともに、それぞれの社会的背景のもとで行われている具体的政策や実践とその意義を示した。
 本書『多様性を拓く教師教育:多文化時代の各国の取り組み』は、変わりつつある教室や学校の改革をどのように進めたらよいかという問いに答えるものである。

 

【執筆者一覧】

トレーシー・バーンズ(Tracey Burns)
トレーシー・バーンズは、パリにあるOECD教育研究革新センター(CERI)の研究および政策アナリストである。氏は、CERIの教育部門とりわけ多様性に向けた教師教育分野における責任者であり、エビデンスにもとづいた研究を行っている。また、職業教育や研究システムの改革も担当している。以前は、OECDおよびカナダのバンクーバーで健康の社会的決定要因、教育や社会的包摂に関わる研究に携わっていた。ブリティッシュ・コロンビア大学においては、博士号取得後の特別研究員として病院をフィールドとした研究チームのリーダーを務め、言語に対する新生児の反応を調査した。また、同大学から、新生児および乳幼児の発達に関する氏の優れた講義に対して賞が与えられている。氏は、カナダのマギル大学で学士の学位を取得し、米国のノースイースタン大学で博士号を取得した。OECDから刊行された最近の著書としては、Evidence in Education: Linking Research and Policy(2007)(『教育とエビデンス:研究と政策の協同に向けて』)およびWorking out Change: Systemic Innovation in Vocational Education and Training(2009)がある。

ヴァネッサ・シェイドイアン=ガーシング(Vanessa Shadoian-Gersing)
ヴァネッサ・シェイドイアン=ガーシングは、OECD教育研究革新センター(CERI)のアナリストである。CERIでは、多様性に向けた教師改革および教育制度改革を主たる研究テーマとしている。青年エンパワーメント・パートナーシップ・プログラムに対してCERIが行う外部評価も研究テーマとしていた。地方経済や雇用の開発プログラムを通じて社会変革がどのようになされてきたかをOECDにおいて研究してきた。また、西アフリカにおける若年層の雇用を促すために、官民の連携がどうあるべきかをダカールの国連事務所で調査した経験がある。さらに、UNESCO本部で教育へのアクセスに関する研究も行った。氏は、ニューヨーク州立大学とパリ第九大学で政治経済学と経済開発学を学んだ。また、ノースカロライナ大学チャペルヒル校およびパリ政治学院の大学院で社会政策学と教育社会学を修めた。

ミカエル・ルシアック(Mikael Luciak)
ミカエル・ルシアックは、オーストリアのウィーン大学教育学部准教授である。異文化間教育や学校教育におけるエスニックマイノリティの比較研究、特別なニーズをもつ子どものインクルーシヴ教育を専門としている。ウィーン大学やアメリカのカリフォルニア大学バークレー校、サンフランシスコ州立大学にて学んだ。ウィーンの経済大学にある、人種差別やゼノフォービアに関する調査・研究を行うヨーロッパマイノリティセンターで教育の専門家として勤務した。またユダヤ人迫害などの問題に対抗するための反名誉毀損連盟(ADL)で、世界の違いについて教えるトレーナーとしての勤務経験もある。この他に精神療法士として勤務した経験ももつ。異文化間教育に関する国際団体の理事の一人であり、異文化間教育ジャーナルの編集委員も務める。マイノリティの学校経験を多様性や不平等、学力や統合といった点から論じた著書や論文を多数執筆している。現在はロマの教育状況に研究関心を寄せている。

ベン・ジェンセン(Ben Jensen)
ベン・ジェンセンは、オーストラリアに新設された民間シンクタンクであるグラッタン研究所の学校教育プログラム部門を統括している。グラッタン研究所は、客観的なデータにもとづくアプローチによって、オーストラリアの公共政策に積極的な貢献をしようとしている。氏はグラッタン研究所に所属する以前は、OECDで多くのプロジェクトに関わり、Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS(『OECD教員白書:効果的な教育実践と学習環境をつくる〈第1回OECD国際教員指導環境調査(TALIS)報告書』)、Measuring Improvements in Learning Outcomes: Best Practices to Assess the Value-added of Schoolsなどの研究成果を生み出してきた。OECDで仕事をする以前は、オーストラリア内閣府の上席研究員を務めるとともに、メルボルン応用経済社会学研究所の研究員として、教育研究プログラムの開発に携わった。メルボルン大学で経済学の博士号を取得している。

ブルース・ガーネット(Bruce Garnett)
ブルース・ガーネットは、1990年より成人や十代の移民生徒・学生を対象にESLを担当し、ブリティッシュ・コロンビア大学で教員養成にも携わっている。現在は、カナダのブリティッシュ・コロンビア州サレー学区に勤務している。ブリティッシュ・コロンビア大学で教育学の博士号を取得。研究テーマはESLの学生の社会的・学術的統合、高校卒業後の進学を中心とした進路形成である。カナダの教育関連学会等において頻繁に意思決定者への提言を行っており、氏の実証研究はますます関心を集めている。

ラッセル・ビショップ(Russell Bishop)
ラッセル・ビショップは、ニュージーランドのハミルトン市にあるワイカト大学教授で、学校教育におけるマオリの教育を専門としている。中等教育機関での豊富な教職経験をもつ。またオタゴ大学教育学部での特任講師やオタゴ大学教師教育プログラムの特任局長として、マオリの教育を担当した。主要著書にはメア・ベリーマン(Mere Berryman)との共著で、マオリの子どもの学校体験について、マオリの子ども自身やその家族、校長や教師の立場から論じたCulture Speaks(2006)などがある。現在は、ニュージーランドの教育省から経済的支援を受けて行われているTe Kotahitangaプロジェクトのプロジェクトリーダーを務めている。このプロジェクトでは通常学級に在籍するマオリの子どもの教育成果向上をめざし、研究および調査がなされている。

マリーケ・メーウィッセ(Marieke Meeuwisse)
マリーケ・メーウィッセは、2007年よりオランダのエラスムス大学の研究所であるRIBOに勤務している。博士課程では、高等教育における多様性に関する研究に取り組んだ。この研究では、なぜエスニックマイノリティの学生は、エスニックマジョリティの学生よりも、概して学業成績が低く、退学率が高いのかを明らかにするため、4つの実証研究を行った。2001年9月にユトレヒト大学の心理学部を卒業し、2006年6月にエラスムス大学ロッテルダム校社会学部を卒業した。

サビヌ・サーヴェリエンヌ(Sabine Severiens)
サビヌ・サーヴェリエンヌは、主に、教育における多様性や平等に関する研究を行っている。主要な研究には、工学教育領域の女性を対象に実施した4年間の経時的研究や高等教育におけるエスニックマイノリティを扱った3年間の研究がある。最近では、オランダのロッテルダムで5人の研究者と共に、教員養成課程におけるエスニックマイノリティ学生の退学率に関する大規模調査を行っている。2001年にRISBO(エラスムス大学ロッテルダム校ロッテルダム社会科学政策研究所)で勤務する以前は、教師教育センター(アムステルダム大学)に10年間勤務していた。博士課程では、中等教育における不平等に関する研究を行った。2005年からはRIBOの所長を務めており、研究活動と運営管理業務を行っている。

リック・ウォルフ(Rick Wolff)
リック・ウォルフは、エラスムス大学ロッテルダム校RISBO(ロッテルダム社会科学政策研究所)の上級研究員である。オランダ高等教育におけるエスニックマイノリティ学生の学業達成について、白人のオランダ人学生との比較から明らかにすることに研究関心を寄せている。博士課程でも、いくつかの研究プロジェクトで得たデータをもとに、この課題について取り組んだ。現在は、3つの協働研究所とともに、オランダの都市に住む若者の人材開発に関する研究に関わっている。

H.リチャード・ミルナーⅣ(H. Richard Milner Ⅳ)
H.リチャード・ミルナーⅣは、アメリカ合衆国のヴァンダービルト大学の教授・学習部門で、准教授として教育学を教えている。ミルナー博士の研究、方針、および教育上の関心は、都市部における教育、社会と教育における人種と平等、教師教育にある。2006年、氏はアメリカ教育研究協会から、若手研究者としての貢献を評価され、教育部門の殊勲賞を授与されている。氏は3冊の書物を編集している。Culture, Curriculum, and Identity(Palgrave Macmillanより近刊)、Diversity and Education: Teachers, Teaching, and Teacher Education (Charles C. Thomas, 2009)、そしてRace, Ethnicity, and Education: The Influences of Racial and Ethnic Identity in Education(Greenwood/Praeger,2006,E.W. Rossとの共編)である。

F.ブレーク・テノアー(F. Blake Tenore)
F.ブレーク・テノアーは、ヴァンダ―ビルト大学の言語・文学・文化専攻の博士課程に所属している。氏の研究および教育上の関心は、教育における平等、教師教育、および英語教育にある。

ミレーナ・サンテリーニ(Milena Santerini
ミレーナ・サンテリーニは、イタリアのサクロクオーレカトリック大学教育科学部教授。教育学博士。同大学で「異文化間トレーニング」の修士課程の主任を務める。また異文化間教育に関するイタリア科学委員会(公教育部門)や、ARIC(異文化間研究会)、CDEC(現代ユダヤ人文書センター)などの国際組織のメンバーでもある。近年の主要著作に、Alunni arabofoni a scuola(Carocci, 2008、P. Brancaと共著)やFormazione interculturale: teoria e pratica(Unicopli, 2007、P. Reggioと共編)、Intercultura(La Scuola, 2003)がある。

アンネ・スリフカ(Anne Sliwka)
アンネ・スリフカは、ドイツのハイデルベルク大学教育学部教授である。中等教育機関の教師として歴史と社会研究を担当した経験がある。オックスフォード大学で博士号を取得後、ベルテルスマン財団の学校開発に関する国際研究プロジェクト(INIS)に従事した。シティズンシップ教育の研究に関心をもっており、2008年にはBrgerbildung: Demokratie beginnt in der Schule(訳注:原題は「シティズンシップ教育:民主主義は学校から始まる」の意)と題した著書を執筆し、分裂した社会から多様性を財産として捉える社会をつくりだすための手段として、シティズンシップ教育を論じている。

ミケル・アンヘル・エソンバ(Miquel Angel Essomba)
ミケル・アンヘル・エソンバは、バルセロナ自治大学教育科学部教授。教育学博士。専攻は多様性に関する課題。同大学においてはERIC(多様性と教育に関する研究チーム)主任、および修士課程異文化間教育コース主任を務める。大学院教育における多様性と教育に関するコースの設置に関して、スペインや南アメリカ諸国(チリ、メキシコ、アルゼンチン)において豊富な経験を有する。欧州評議会においては、異文化間教育の教育者に対するトレーニングの主任として活躍しているほか、教師教育と多様性に関する研究チームにも専門家として関わっている。ノンフォーマル教育やコミュニティ開発、特にスペインとアフリカ諸国の間の協力プログラムの経験も有し、スペインの複数の地方自治体や広域自治体において、教育や教師教育、多様性に関するコンサルタントとしても活動している。

クレール・マクグリン(Claire McGlynn)
クレール・マクグリンは、北アイルランドのベルファスト市にあるクイーンズ大学教育学部講師である。ニューカッスル・アポン・タイン大学で生物化学の理学学士を取得し、ロンドン大学教育学部で公立学校教員免許状を取得した。また、アルスター大学で大学院進学準備コースディプロマ、教育学修士、教育学博士を取得した。20年間、イギリスや北アイルランドの多様な教育現場で教鞭を執り、1995年、ニュー=ブリッジ・インテグラティド大学の創立にも携わった。北アイルランドにおける統合教育、多文化・異文化教育、紛争社会、もしくは紛争後の社会における社会統合のための教育、多様性のための教育に関心を寄せている。Peace education in conflict and post-conflict societies: comparative perspectives(Palgrave Macmillan USA, 2009)やAddressing ethnic conflict through peace education; international perspectives(Palgrave Macmillan USA, 2007)の共同編者。アメリカ教育研究学会平和教育分科会の議長であり、平和教育学会誌の編集委員である。

ジェノバ・ゲイ(Geneva Gay)
ジェノバ・ゲイは、アメリカ合衆国のシアトル市にあるワシントン大学教育学部教授である。大学では、多文化教育、カリキュラム総論を教えている。氏は、多文化教育研究で知られているが、特に、カリキュラムデザインや教職員教育、授業実践、文化・人種・エスニシティの交差、教授や学習との関係から多文化教育研究を進めている。著書と論文は、以下のものの他、多数ある。Becoming Multicultural Educators: Personal Journey Toward Professional Agency(Jossey-Bass, 2003)の編者。Culturally Responsive Teaching: Theory, Practice, & Research(Teachers College Press, 2000)の著者。なお、この本は全米教員養成大学学会の優秀賞を受賞している。また、Essence of Learning: Multicultural Education(Kappa Delta Pi, 1994)の著者であり、 Expressively Black: The Cultural Basis of Ethnic Identity(Praeger, 1987)の共同編者である。

 監訳者はしがき
 序文
 謝辞
 要旨


第Ⅰ部 研究の背景・目的・方法

第1章 多様化が進む子どもたちと効果的な教師教育[トレーシー・バーンズ/ヴァネッサ・シェイドイアン=ガーシング]
 第1節 はじめに
 第2節 多様性における背景の重要性
 第3節 学校や教室にとっての課題
 第4節 制度上の課題:子どもの多様化に応える教師教育と教職環境の整備
 第5節 多様性を拓く教師教育とその重要性
  コラム1.1 オンラインによる質問調査の結果から
 第6節 本書の概要

第2章 教育的文脈における多様性[ミカエル・ルシアック]
 第1節 はじめに
 第2節 文化と多様性に関する多角的な検討
 第3節 国民国家における多様性とその歴史
 第4節 多様性と国際移民
 第5節 多様性を構成する要因の複雑化
 第6節 文化的多様性、文化の違い、学校の役割
 第7節 多様性に対する回答:多文化教育と異文化間教育
 第8節 政策と実践への提言

第3章 OECD国際教員指導環境調査(TALIS)と多様性のための教師教育[ベン・ジェンセン]
 第1節 はじめに
 第2節 TALISとはどんな調査か
 第3節 教師の専門性開発とそのニーズ
 第4節 TALIS調査にみる教師の専門性開発
 第5節 結論と政策への示唆

第4章 教育の場での多様性:構成要素に分けてデータを分析する重要性[ブルース・ガーネット]
 第1節 はじめに
 第2節 実証研究とデータの活用
 第3節 研究方法:対象グループと検討の観点
 第4節 卒業率に関する構成要素ごとの検討結果
 第5節 第12学年レベルの数学・英語の受講状況と平均点
 第6節 多変数モデルによる分析
 第7節 教師教育のための議論と観点
 第8節 結論


第Ⅱ部 教師教育の取り組み

第5章 多様化と教育格差:教師教育の役割[ラッセル・ビショップ]
 第1節 はじめに:多様性と教育格差
 第2節 マオリの子どもと教育課題
 第3節 Te Kotahitangaプロジェクトから導き出された6つの課題
 第4節 結論

第6章 多様な教師の確保と定着[リック・ウォルフ/サビヌ・サーヴェリエンヌ/マリーケ・メーウィッセ]
 第1節 はじめに
 第2節 非ヨーロッパ系エスニックマイノリティの学生とオランダネイティヴの学生の教員養成プログラム修了率:学位プログラムはどの程度の影響力をもつのか
 第3節 オランダの教育システムと高等教育への道のり
 第4節 教員養成プログラム:事例研究の方法
 第5節 教員養成プログラム:事例研究の結果
 第6節 結論と提言

第7章 カリキュラムの設計と開発:新世代の教師教育担当者への示唆[H.リチャード・ミルナーⅣ/F.ブレーク・テノアー]
 第1節 はじめに
 第2節 アメリカ合衆国における教師教育
 第3節 結論と示唆
  コラム7.1 カリキュラム設計・開発の原理

第8章 異文化間コンピテンスに関する教師教育モデル:イタリアの経験から[ミレーナ・サンテリーニ]
 第1節 はじめに
 第2節 コンピテンスに対する横断的・多次元的アプローチ
 第3節 異文化間コンピテンスの定義と評価のためのモデル
  コラム8.1 異文化に関わる意識を高めるトレーニングモデル
 第4節 異文化に関する意識を高めるトレーニングの構築
 第5節 異文化間コンピテンスに関する受講者たちの捉え方
 第6節 結論と次の段階に向けて


第Ⅲ部 理論から実践へ

第9章 均質性重視から多様性重視へと変わるドイツの教育[アンネ・スリフカ]
 第1節 はじめに:ドイツ社会に対する認識の変化
 第2節 ドイツは移民社会なのか
 第3節 多様性に関するその他の問題:ジェンダー問題と特別なニーズをもつ子どものインクルージョン
 第4節 多様性をはばむ早期の選抜制度と教育制度にみられる序列化
 第5節 均質性重視から異質性重視へ:変わるドイツの教育
 第6節 均質性重視から異質性重視へ:考え方や見方を変えることの難しさ
 第7節 異質性重視から多様性重視へ:今後に向けて
 第8節 変化の主体を養成するために教師教育がはたす役割

第10章 スペインにおける多様性のための教師教育:理論から実践への移行[ミケル・アンヘル・エソンバ]
 第1節 はじめに
 第2節 教師教育と多様性に関する現在の状況:新たな現実に対応した議論へ
 第3節 政策と実践の間の「当然の」ギャップ
 第4節 多様性に対する理解と学習のさらなる進展に向けて:スペインの事例から

第11章 多文化教育を取り入れるスクールリーダー:北アイルランドの事例[クレール・マクグリン]
 第1節 はじめに:多文化主義への挑戦
 第2節 紛争を抱える社会における多文化教育
 第3節 北アイルランドにおける統合教育
 第4節 統合学校における統合アプローチ:調査方法
 第5節 統合学校における統合アプローチ:調査結果
 第6節 統合学校における統合アプローチ:調査結果の考察

第12章 多様性の教育と授業実践:アメリカ合衆国ワシントン州の事例[ジェノバ・ゲイ]
 第1節 はじめに
 第2節 着手すべき課題
 第3節 多様性をめざす実践の理念
 第4節 結論


第Ⅳ部 今後の課題

第13章 効果的な実践を支援するための課題[トレーシー・バーンズ/ヴァネッサ・シェイドイアン=ガーシング]
 第1節 はじめに
 第2節 多様性を拓く教師教育と横断的なテーマ
 第3節 既存の知識と政策目標とのギャップ

付録A OECDオンライン質問調査
 A.1 回答者の特徴
 A.2 教員としての仕事、教師教育担当者としての仕事
 A.3 教室での多様性のための準備
  コラムA.1 親や学校周辺の住民との協働
 A.4 結論
  コラムA.2 学校行政機構による支援


 執筆者紹介
 訳者あとがき
 監訳者・訳者紹介


――――図の一覧
 図3.1 学校における教育に対する評価の仕組み:TALIS調査で収集されたデータ
 図3.2 多文化環境での学習指導に関するパス解析
 図4.1 NES、ESLの生徒全体、ESLを受講している各民族文化グループの卒業率
 図4.2 ESL受講開始直後の生徒の5年後卒業率と6年後卒業率
 図4.3 世帯収入を算入することによって得られる民族文化グループごとの6年後卒業率
 図4.4 6年以内での卒業、第12学年レベルの数学および英語の受講に関するロジスティック回帰モデルのオッズ比
 図4.5 第11学年レベルの数学と第12学年レベルの英語における平均値を予測する複合回帰モデルの標準化ベータ比重
 図6.1 エスニックマイノリティの学生の高い中退率に対する説明
 図6.2 オランダ高等教育への道のり
 図7.1 カリキュラム設計・開発に関する複雑な相互作用
 図9.1 パラダイムシフト:均質性重視から異質性重視、そして多様性重視へ
 図12.1 幼稚園から12学年までの公立校における人種/エスニシティの分布
 図A.1 国ごとの回答者の人数
 図A.2 年齢とカテゴリーごとの回答者の内訳
 図A.3 回答した教員の担当教科
 図A.4 多様性のための準備の必要性
 図A.5 多様性のための準備がよくできている分野
 図A.6 多様性のための準備が不足している分野
 図A.7 回答された評価の種別

――――表の一覧
 表3.1 教師の専門性開発ニーズ:多文化環境での学習指導(2007~08年)
 表3.2 学校評価の基準(2007~08年)
 表3.3 多文化環境での学習指導に関するパス解析における相関関係(2007~08年)
 表4.1 ESL受講経験のある生徒と3つのサブカテゴリー:ESL受講開始直後の生徒、低所得世帯、高所得世帯
 表4.2 NES、ESLの生徒、各民族文化グループのESLの生徒ごとにみた、第12学年レベルの数学および英語の受講率と学力の状況:ESL受講経験のある生徒とESL受講開始直後の生徒の比較
 表4.3 NES、ESLの生徒、各民族文化グループのESLの生徒ごとにみた、世帯収入を算入したうえでの、第12学年レベルの数学および英語の受講率と学力の状況
 表10.1 多様性への包括的な見方と、単純化・細分化された制限的な見方
 表10.2 スペインの4つの大学の新しい教員養成カリキュラムにおける多様性に関わる科目
 表11.1 統合学校の校長の統合へのアプローチ
 表11.2 統合アプローチの要約
 表A.1 教員と教師教育担当者によって指摘された多様性に関する課題
 表A.2 教員と教師教育担当者によって指摘された多様性に対する戦略

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